（原文作者：顾广林）
公元960年，宋代名相赵普自诩“半部《论语》治天下”。
1988年1月，75位诺贝尔奖获得者聚集巴黎，向世界呼吁：“如果人类要在21世纪生存下去，必须回到2500年前去吸取孔子的智慧。”
还有什么比这样的“自诩”和“呼吁”更能诱惑一个探索者的心灵呢？我既无“治天下”之大任，也少有关注“人类生存”的情怀，但却无法抵御宋代名相和诺贝尔奖得主的诱惑。
在教学研究之余，我开始读《论语》，只是没有读懂，但这并不影响我和读懂了的人一样，去享受其中的精彩；我虽然没有读懂，但《论语》智慧作为中国文化的一脉，却无时不浸润在我的教学研究生活中。读懂了的，可以风花雪月；没有读懂的，难道就不能附庸风雅？
孔子把“乐”作为最高境界。正是在这样的启发下，我才有了教研意义的“四境界说”：第一个境界，提高教学效益；第二个境界，提升自身素养。这两个层次是基本的，也是形而上学的，多少有的功利性的目标；第三个境界，维护学术尊严；第四个境界，激发生命乐趣。这就是孔子所谓的“乐”，乐是最高境界。
凡是与教学有关的会议，小如几位教师谈论某道题的解法，大如优秀课展评、报告会等，都被叫做教研活动，其实，作为一种活动，教学研究远不止这些。不只是会议才是教学研究，也不只是有教研员参与的活动才是教研活动，教研是教师的主要工作方式，甚至是生存方式。如果有人要问：教师的主要工作是什么？是上课吗？其实不然，一位教师的周教学量只是12课时，540分钟，9小时。按每日工作时间6小时计算，上课时间只占工作时间的13%。何况，教师的工作时间远不止每日6小时，上课时间远达不到13%，其余的时间都在干什么？备课，批改作业，反思教学过程，审视学生行为，观摩同行讲课，研究并交流教学中出现的问题、困惑、发现与感悟。把这些事情综合起来，叫什么呢？叫做教学研究。
什么是教学研究？2002年有人给出的定义是：教学研究是教师、教研员以形成正确理念、提高教学效益为目的的行为。是从教学活动的现实出发，总结和分析教学经验，探讨和运用教学规律，以期改变观念、改善教学行为、优化教学活动的过程。
我们教师在一起听课、评课、开会等，都满足这个定义，因此，我们声称：这是在参加教研活动。我上面列举的那些上课以外的工作，也满足这个定义，但因为是日常工作，所以往往被我们忽略了。这是不该忽略的。因为这关系到每一位教师，特别是中学教师的职业尊严。只有站在教学研究的高度来看待我们的工作，才能感受到生命的价值，也才会发现，教师不只是课程的实施者，还是课程的开发者、建设者和研究者。你看，我们每天都在进行教学研究，研究的成果记在备课本上，上课，是我们展示研究成果的一个途径，我们每天都在展示研究成果。如果能这样看待我们的生活，就会获得一种全新的感觉，一种生命的张扬，发现这个世界每天都是新的。只有在这样的心理状态下，我们才能对职业倦怠永远说不，才能让课堂焕发出生命的活力。这便是教学研究的人本意义，正是基于这样的观点，我们不难发现，上述关于教学研究的定义存在一个缺陷：没有充分揭示教学研究的价值，只是强调了教学研究的实用性功能，没有阐明教学研究的生命意义。
作为一名中学教师，教学研究占据了我们时间和精力的80%以上，我们没有理由不审视它，不探寻它，从而使那个80%更加充实，更加自觉，更有意义。
教学研究有哪些意义呢？笔者以为有四个层次。
1、优化教学过程，提高教学效益
我们常说的“以教研促教学”就是这个意思。
2、提升教师的境界
什么才叫提升了教师的境界呢？这里有三个标志：（1）有反思教学的意识。（举例）根据课程的基本理念和实际情况，不断调整教学方法和策略，以期获得更佳的教学效果。比如知识的下放、题型的分类在短期内确实可以解决一招一式的问题，使某次考试的成绩提高，给家长和学生造成假象：看起来是进步了，实际上隐藏着危险——情趣、悟性与想像力的消失。比如开课，我们总是习惯于“后次复习前次的概念”，这当然是对的。问题是：我们是从复习原有概念出发，还是从提出新的课题出发，才更有利于这节课的展开呢？又比如结课，我们习惯于对一节课进行总结，归纳出几条，我们不妨要问：这样的总结有必要吗？难道一节课就一定要用句号来结束？不可以用省略号或者问号来结束？再比如，我们在引导学生探究图形的性质时，原来的做法是：能够演绎导出的就演绎导出，不能演绎导出的就观察猜想，而现在总是希望通过实验操作来获取信息，那么它们各自的教学价值是什么？如何做才能更有利于实现几何学的课程目标？正是通过这样的反思，我们在向自我挑战的同时也在向流行文化挑战，这样才能保证教学过程的优化。反思坚持下去，你将会惊叹：我怎么会有这么多的想法，这么高明的见地。随着课程改革的不断深入，我们的教学在理念和行为发生变化的同时，也出现了一些异化现象。诸如数学世界与生活世界的统一，双基与创新的融合，探究式学习与接受式学习的协调，预设与生成的平衡等问题，都需要我们在每一个具体的课例中进行反思。（2）有属于自己的基本观点，不追赶时髦，会对时髦进行评价，不因时髦而人云亦云。比如，今天我们提倡自主探究、合作交流，课堂上就会出现很多自学的环节和讨论的形式，甚至不惜丧失教师的主导性。明天有人说模仿与接受是学习的基本形式，我们又会走满堂灌的老路；今天我们强调数学的全面价值，发现数学中有比知识更重要的东西，课堂上也会有一些与之相适应的形式，甚至会出现“去数学”的现象。明天我们提倡双基，以知识为中心的一套又会甚嚣尘上。如何正确地面对这一切，始终坚守课程的基本出发点，朝着课程目标前行，是一种难得的境界，也是我们从必然王国走向自由王国的第一步。（3）有一定的知识高度。初中教师的本事不仅仅在于能帮助学生解答难题，而是还能站在数学的高度俯视那些简单的问题，因为前者只能证明你比学生具备更加熟练的技巧，后者才能证明你作为人师的坚实基础和广阔视野。可见教师的知识高度非常重要，它可能对应试教育的作用不大，但对学生的影响，潜移默化的作用是不可估量的。举“三等分问题”说明由于教师缺乏必要的知识高度，一些具有创造性潜质的学生的兴趣就这样被耗散了，这难道不是教育的悲哀吗？这种悲哀不是对教师的否定，恰恰相反，初中数学教师的使命要求我们像大学数学教师一样具备数学家的天性，也像数学家一样终身学习。我们曾经认为，中小学数学的核心部分是不变的，但由代数、几何统领初中课本的时代已经结束，统计与概率的出现结束了确定性数学独霸中小学课程的历史，传统领域与时具进，有了新的内涵。应对机遇和挑战，没有理念，无以致远，没有知识的高度和厚度，更是无法前行。
如上两个层次，我们不难从“教学研究”的定义直接推出，而比“优化”和“提升”更为重要的，则是“尊严”。如前文所述，把教学研究看成是我们教学生涯的主要部分，关系到我们的职业尊严，因此教学研究的宗旨之一，正在于——
3、维护教师主体的学术尊严
作为一个教研工作者，我最欣赏的一句话是：没有人拥有真理，每一个人都有权利要求被理解。我们的教学研究应该向这样的目标前行。现在有极少数老师，非常关心中考，这当然是对的，但他们和相关教研员在一起，不是讨论问题，而是探听信息。试问，把教学研究定位在这样的层次，还有什么学术尊严？即使是面对一位命题者，你难道不可以坦诚地发表自己的意见？其实，真理面前人人平等，任何人的观点都可以左右命题的走向。我们不应该放弃言说的权利，只要说得有道理，有见地，就有可能制约命题者，甚至引领中考命题的方向。如果是这样，不是更有意义吗？
维护教师的学术尊严，是教学研究的宗旨之一。但使人困惑不解的是：在一些教研部门和学校，居然兴起了“推门听课”的制度。制度设置者的用心是什么？我不知道，据说是为了加强教学管理，促进教学研究，提高教学质量。
我不知道，为什么要这样对待教师？确立这种制度的基础是什么？在我的记忆中，教室、45分钟是神圣的，随意闯进教室有辱斯文。不论你有多大权力，都应该懂得对文化传递的敬畏。现在改革了，观念转变了，但我想有一些东西是不应该改的，比如对教师的尊重，对教学活动的尊重，对教学环境的尊重，我们不难想像，由于“推门听课”的行为，教师行云流水般的演讲突然停顿，学生油然而生的思绪突然中止。老师的人格遭遇挑衅，学生也由此产生了道德怀疑：学生不能迟到，“权势”可以推门；学生要尊重老师，“权势”则向学生公然表示对老师的不信任。这样对待老师，教师还有什么尊严，教学还有什么自由？凭什么激发教师的积极性，靠谁来提高教学质量？我以为，“听课”前预先告知，并给老师足够的准备时间，才是教学研究的正道。
我期望，每一位教师都能够和我们一起来维护教研的尊严。如果能够做到这一点，我们的教学生活该是多么有趣。
有趣，这是更为重要的，而且，我把它作为最高层次。
4、教学研究应该使我们的教学生活绚丽多彩，情趣盎然。
我们知道，教师的第一要务，就是要激发学生的兴趣，让学生对有好奇心和求知欲，从而积极参与教学活动，并且永远感到：教学者，是快乐的。为什么教学研究要把有趣作为最高境界？如前文所述，一位数学教师，在工作时间内，只有百分之十几的时间在上课，而百分之八十几的时间都在搞教研，而教研还在业余时间延展。这是我们教师生命的一部分，难道我们不应该善待它吗？
为什么说趣味是教学研究的最高层次？因为如果我们不能通过教研来提高效益，教研不会有趣；如果我们不能通过教研来提升自己，把自己拔到一个高度，在这样的高度，成堆的练习本不再是累赘，而是我们研究问题的宝贵资源。批改作业是我们收集素材的重要方式。学生的创造力、学生的思维特点、教学的反馈、教学的适切性，都可以通过作业表现出来。学生的智慧正以这种特有的方式滋养着我们。学生作业中的错误，特别是带有普遍性、甚至必然性的错误，往往是教学研究的起点。每天的讲课不再是单调的重复，而是具有生命力的灵动。如果不是这样，教研不会有趣；如果我们不能通过教研来维护学术的尊严，有了这样的尊严，我们才不至于唯权是瞻，把全部希望都寄托在某些人的恩许上。有了这样的尊严，当我们无缘兼济天下的时候，才可能独善其身。如果不是这样，教研不会有趣。因此，要使教研有趣，在我所说的四个层次中，就得先满足前三条。因此，趣味是教研的最高层次。
为了这个最高层次，我们甚至可以在某种意义上放弃所谓的“教学效益”。我们当下的教学，对功利的东西要求得太多，对人生的意义要求太少。读书求知，本是最有趣的事，“得天下英才而教育之，三乐也”，这样的不亦乐乎，如此的君子之乐，却因应试的需要而变得索然无趣。只要我们一天不超越这种现实的需要，我们就只能在必然王国里挣扎，而不可能抵达自由王国的境界。一件没有趣味的事，你怎么会指望它能产生真正的效益。为了这个最高层次，我们甚至有必要重新审视“不追赶时髦”的提法。我们不追赶时髦，而要始终坚守教师的责任和课程目标。但我们又不能无视时髦的存在。不能无视教育现象中的流行色，因为在时髦的外表下面，一定隐藏着教育的发展规律，一定有某种导向性的理念在驱动。一个追求趣味的人，对新生事物应该始终保持热情的态度。我不同意这样的态度：你讲“问题情境”，他会说，这没什么。问题情境就是传统教育中的“引例”；你讲“数学活动”，他会说，这没什么，这就是我们强调的教学过程；你讲“情感、态度、价值观”，他说，这就是思想教育；你讲信息技术的作用，他则说，“如果有一天突然停电，我们该如何上课？”对改革中的每一种尝试都如此而已，不屑一顾。设想一下，这是多么的没有趣味？多少鲜活的话题，到他那里都被窒息了。当面临对课程改革的冷漠态度时，我甚至要说，我宁可为时髦而呼号，也不愿与那些索然无味的人为伍。当我在一堂课上，看到老师追赶时髦时，我绝对不会简单的否定。因为在我看来，这位老师尽管比可以“立言”的专家差那么一点点，但却比那些自以为是的人有趣得多，也真诚得多。是的，我们应该有自己的判断，有自己的观点，但我们有几个人做到了这一点，能够“立功、立德、立言”？这是我们在教学研究中毕生追求的目标，实现不了也没关系。但教学研究要使人生有趣，这才是最重要的。
因为教研有趣，我们才会在一起津津乐道，谈我们每天的生活，谈那个80%的所见、所思、所为。谈对某一事的争论，某一题的疑惑，某一课的思考，某一点的收获。延伸一下，谈如何备课，如何上课，如何批改作业，还有如何说课，如何评课，再延伸一下，教学中的基本问题，课程改革的理念。让我们继续延伸下去，教学实验的设计，教学模式的建构，教学本质的探讨，教学思想的创立，教学境界的提升，教学艺术的追求。就这样，从一事、一题、一课出发，一直延伸下去。说不完的教研美，道不尽的教研情，解不开的教研结，争不清的教研事。这就是教研的魅力。
借用村上春树的话：教学研究应该是一种爱的行为，而不应该是权宜式婚姻。权宜式婚姻是乏味的，爱的行为则趣味无穷，这就是教学研究的最高境界。
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